СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ И МЕТОДЫ КОМПЛЕКСНОГО АНАЛИЗА УЧЕБНИКА ПО ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ФЕНОМЕНА
Федорова Н.Г. Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ И МЕТОДЫ КОМПЛЕКСНОГО АНАЛИЗА УЧЕБНИКА ПО ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ФЕНОМЕНА
«Ряд критиков новых направлений в историографии, в частности La Nouvelle Histoire, пишут о разрушении целостной картины истории на несвязанные фрагменты и «осколки», — отмечает А.Я. Гуревич. — Но если эти социально-психологические аспекты истории включены во всеобъемлющую социокультурную систему и не рассматриваются как независимые от нее, самодовлеющие феномены, то в них следовало бы видеть компоненты исторически конкретной тотальности. В этом случае налицо не «развал» истории (ее eclatement), а поиск новых подходов к историческому синтезу; синтез же есть та перспектива, к которой стремится наука».
Возможность постижения единого процесса развития в его органическом, естественном единстве еще во второй половине XIX века обосновал Л.П. Карсавин. По убеждению ученого, «...единство социального развития... не привносится в это развитие извне в виде постороннего упорядочивающего или даже созидающего его момента. Оно — организующее начало социального развития и — более того — само социальное развитие... Единство как бы пронизывает все развитие. Оно целостно выражается в каждом из его моментов и выражает в нем все прочие его моменты. Поэтому в развивающемся организме всякая его сторона, всякий его момент понятны только в связи целого, делая, в свою очередь, понятным это целое, а весь организм понятен только как единство всех своих моментов и сторон». Справедливость данного высказывания не вызывает сомнений. Анализируя непосредственно содержание источника, ученый познает часть прошлого, которая некогда являлась элементом общего целого. «Историку открыт лишь один путь к погружению в минувшее — реальные остатки этого минувшего, видимо, оторванные от того единства, в котором они находились, и утратившие ясные связи с ним». Поэтому реконструировать систему целого со всеми внутренними взаимосвязями его частей — значит восстановить приближенную к истинной картину прошлого, есть главная задача историка.
Таким образом, возникает естественная необходимость обратиться к возможностям использования системного подхода и метода системного анализа для комплексного исследования учебника по истории как социокультурного феномена.
Данные методы были детально разработаны в советской историографии, ибо именно на их основе создавались исторические законы и осуществлялись попытки приложить к историческому процессу социологические схемы. В современной исторической науке с ее стремлением к синтезному знанию происходит их своеобразное «возрождение» на принципиально иной идейно-теоретической основе.
Объект обычно не дается исследователю прямо, непосредственно в качестве системы. Его системность схватывается поначалу лишь интуитивно, лишь как результат сопоставления сложных, противоречивых и вместе с тем взаимосвязанных свойств и характеристик объекта. Таким образом, система предстает как своеобразный конструкт мыслительной деятельности ученого, который стремится наиболее полно познать и раскрыть сложные объекты прошлого как целое через установление внутренних связей его частей и их отношений с окружающими. То есть, «...системность объекта реально раскрывается, прежде всего, через его связи и их типологию». Сущность системного подхода заключается в следующем: «Если в до системных исследованиях речь шла... об описании сложного объекта (перечисление особенностей составляющих его элементов — Н.Ф.)... то системные исследования имеют своей целью выявление механизма «жизни» (курсив мой. — Н.Ф.), то есть функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних (касающихся его взаимоотношений с внешней средой) характеристиках».
Таким образом, говоря об особенной роли учебников по всеобщей истории в жизни общества, в системе коммуникаций соответствующего периода как социокультурного феномена, нельзя лишь ограничиваться документированной констатацией этого факта, хотя, несомненно, осуществленные теоретико-методологические изыскания в данной области очень значимы и позволяют сформулировать важные выводы и обобщения.
В этом плане сохраняет актуальность проблема неаргументированной декларативности в трудах ученых: «...Одна из причин этого [незначительный вклад имеющихся исследований в дело разработки системных социальных теорий. — Н.Ф.] заключается в том, что попытки построения таких теорий в рамках «общества» не опираются на соответствующим образом конкретизированную методологию и потому с точки зрения системного подхода не идут дальше эмпирических описаний». По мнению И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, системный подход означает лишь ориентацию исследований. Поэтому попытка «прямой» реализации системного подхода только в онтологической плоскости (в плоскости объектов, их «системных» признаков и свойств) оказывается недостаточной и даже бесперспективной. Подчеркивается необходимость выработки ученым специальных четких логико-методологических средств для осуществления системных исследований: «Иначе говоря, системный подход требует преодоления чистого феноменализма, непосредственного включения в исследование гносеологически-методологических моментов».
Таким образом, возникает насущная потребность выработки собственного методологического инструментария анализа роли и значения учебника по всеобщей истории в системе коммуникаций и образовательной системе, установления взаимосвязей с остальными компонентами системы.
Трудность заключается в том, что системный подход определяет междисциплинарный характер исследования, ибо «...сложный объект обычно представляет собой иерархическое, поли структурное, многоуровневое образование, изучаемое с разных сторон различными науками». «Но апелляция к методикам смежных гуманитарных дисциплин сама по себе не является залогом успеха», — замечают В.П. Корзун и А.В. Свешников, осуществляющие реконструкцию мира русского историка конца XIX — начала XX вв. Продуктивное решение возникшей методологической проблемы данные ученые видят в синтезе различных подходов: «Направление синтеза задается конструированием проблемного поля, оно является фокусом единства создаваемой историографом картины». В данном случае это учебник по всеобщей истории как сложное социокультурное образование, включенное в систему коммуникаций в качестве важного способа формирования исторической памяти и социальной идентичности.
«Междисциплинарный подход позволяет современной исторической науке изучать прошлое в режиме диалога, — указывает М.П. Лаптева. — В такой ситуации источники перестают быть просто информаторами о состоянии прошлых культур — их авторы становятся собеседниками, участниками диалога». О конкретном способе повествует С.Ю. Зубкова: «Если человек подходит к истории не с цитатником, а с вопросником (курсив мой. — Н.Ф.), он уже начинает мыслить по другому принципу (принципу диалога с прошлым)». Предварительная разработка такого вопросника для комплексного анализа состава учебников по истории, а также для осуществления контент-анализа полученных сведений — является первостепенной практической задачей, следующей за проведенными теоретико-методологическими изысканиями.
Попытаемся составить такой вопросник для школьного учебника по всеобщей истории. Оговоримся сразу, что этот вопросник принципиально отличается от различных схем, опорных таблиц, предлагаемых современными методистами для характеристики учебной книги. Внимание будет сконцентрировано в первую очередь на концептуальных составляющих содержания, особенностях их формирования в конкретно исторических условиях и у конкретного автора, способах их выражения в учебном тексте (стиль, освещение событий, характеристика личностей, методическое обеспечение и т.д.). Основа такого подхода заключается в том, что школьный учебник по истории анализируется как источник. Исследователь за ширмой стандартных программных исторических фактов должен увидеть своеобразие их отражения в каждом конкретном пособии. Более того, не просто установить возможные причины этого своеобразия, а выявить взаимосвязи с историческими условиями, в которых появился и действовал учебник, проникнуть в сущность исторического момента, «включить» учебную книгу в социально-культурный контекст эпохи. Причем слово «эпоха» берется в самом широком и обобщающем смысле: это и государственная политика, в том числе образовательная и педагогические убеждения автора, его научные интересы, их отражение в учебнике, развитие исторической науки и ее влияние на концептуальные убеждения составителя учебной книги, это и запросы, и реакция научно-педагогической общественности на имеющиеся учебники и выходящие новые пособия, ожидания и потребности непосредственно субъектов обучения — учеников гимназий, а также их родителей.
В связи с этим, представляется удобным разделить вопросник на перечень основных тематических блоков. Во-первых, это группа вопросов, связанных с государственной политикой, в том числе образовательной (реформы в школьном деле, каков директивный инструментарий: программы, учебные планы, «степень директивности» и возможность творческого подхода автора к созданию учебника). Во-вторых, развитие психолого-педагогической науки (распространенность взглядов о познавательных возрастных возможностях учащихся, концепции ученых-педагогов и психологов, и их действие в обществе, подходы к методическому обеспечению школьного учебника). В-третьих, развитие исторической науки (основные направления российской и зарубежной исторической мысли, научные теории, концепции ведущих ученых, их распространенность в обществе и научной среде, особенности воздействия на студенческую и школьную молодежь). Следующий блок вопросов связан с изучением индивидуальных взглядов автора, концепций, научных интересов, социально-политических убеждений, взаимодействия с властными органами, его научного авторитета, «степени зависимости от влияния внешних факторов» (отражение научных убеждений в концептуальном построении школьного учебника в целом и в освещении отдельных вопросов и проблем), педагогических взглядов, условий работы над учебным пособием. Еще одна важная группа проблем относится к реакции общественности на появление учебника истории (запросы и ожидания родителей и учеников, требования и мнения учителей и наставников о существующих учебниках и необходимых изменениях, степень «воздействия общественного мнения» на научно-педагогическую среду и возможность ее реализации, «мобильность» и «восприимчивость» авторов-составителей в деле создания школьных пособий по всеобщей истории). Интересно также изучить особенности и механизмы реализации учебником своей мировоззренческо-воспитательной функции (в каких сюжетах и с помощью каких выразительных средств и конкретных приемов наиболее четко прослеживается предполагаемое влияние, какие моральные качества стремится развить у учащихся автор и почему). Наиболее сложно анализировать роль и место учебника истории в социокультурной среде и глубину воздействия на культурные ориентиры подрастающего поколения (сколько переизданий выдержала книга, с какими изменениями и в связи с чем, какова форма осуществления коммуникации с читателем, какие воспоминания и ассоциации сохранились у современников через десятилетия).
Формируя новое отношение к учебнику как к историческому источнику у исследователей, необходимо развивать умение критически оценивать учебную книгу и у школьников. Понимание того, что учебник — тоже субъективен, а не есть собрание непреложных истин — является важнейшей идеей современного подхода к изучению учебного пособия. Не извлекать из учебника готовые знания, а получать их самостоятельно, причем более интересные и широкие как по объему, так и содержательно. Логическим итогом должно явиться вырабатываемое у учащихся умение свободно ориентироваться в многообразии учебных пособий по предмету, а главное — способность анализировать любой текст, содержащий различные сведения и данные, что особенно важно в современном обществе с постоянно возрастающим потоком поступающей информации.
Подведем некоторые итоги. В современной ситуации в гуманитарных науках, когда «выбор метода в изучении культуры» осуществляется в пользу междисциплинарного дискурса, историки осознают необходимость рассмотрения известных объектов под иным углом зрения. Расширение проблемного поля историко-культурных исследований, вызванное тесной сопряженностью истории культуры, культурологии и интеллектуальной истории, заставляет переводить в новый историографический контекст уже поставленные проблемы, имеющие устоявшиеся варианты их анализа специалистами. Однако новаторский подход всегда таит в себе опасность — соблазн самолюбования. «Нельзя забывать, что всякое определение есть ограничение и что построение действующей в истории системы идей, помимо неизбежных условности и относительности такой системы, угрожает весьма опасными косвенными последствиями. Такое построение часто приводит к замене непосредственного и беспристрастного восприятия стремлением оправдать историческими «фактами» свою систему», — предостерегал ученых Л.П. Карсавин. «В ситуации всегда недоступной, ускользающей глубины события появляется искушение принять определенный контекст истории за ее метаконтекст... придать статус «объективности» истории ее отдельному проявлению, — указывает А.Н. Смолина. — Предельное желание исследователя — реконструировать, вывести на свет, либо «расколдовать» такую историческую структуру, которая позволяет увидеть подлинную значимость всех событий в условном метаконтексте истории... Поиск универсального горизонта, или структуры, который вмещал бы в себя все события и давал возможность их адекватной интерпретации, приводит к провозглашению той или иной организации истории универсальной».
Поэтому, с одной стороны, необходимо постоянное осознание субъективности и в некотором роде объективной ограниченности авторских теоретико-методологических конструкций и интерпретаций культурно-историческими особенностями современности. С другой стороны, сама проблематика и направленность исследования обусловлена влиянием своего времени и социокультурными условиями, демонстрирует отчасти современное состояние исторической науки, ее лакуны и перспективы развития. Научная рефлексия по поводу двойственности исторического исследования, в свою очередь, является интересным историографическим фактом.
