ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ВУЗОВСКИЕ УЧЕБНИКИ ПО ИСТОРИЯ СТРАН АЗИИ И АФРИКИ СОВЕТСКОГО И ПОСТСОВЕТСКОГО ПЕРИОДОВ

Лемаева М. А. Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова

ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ВУЗОВСКИЕ УЧЕБНИКИ ПО ИСТОРИЯ СТРАН АЗИИ И АФРИКИ СОВЕТСКОГО И ПОСТСОВЕТСКОГО ПЕРИОДОВ: КРИТЕРИИ СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА

Как известно, содержание образования определяет специфику модели учебной книги. Если провести анализ массива учебных изданий в контексте реформирования всей системы образования с начала XX по начало XXI века, можно выявить несколько поколений учебной книги. Каждое поколение учебной книги ориентировалось на цели, определенные соответствующей парадигмой образования, характерной для того или иного периода истории.

Содержание вузовской учебной книги также испытывает на себе большое влияние общества в целом (здесь можно выделить политическую, идеологическую, образовательную и другие составляющие). Вполне справедливо заметить, что любой учебник — продукт своей эпохи, в котором потенциально заложены те или иные ее характеристики. Ценность учебника как исторического и историографического источника уникальна. Полученные при анализе учебного текста результаты тем интереснее, что их нужно рассматривать сквозь призму основных принципов построения учебной книги, свойственных той или иной эпохе.

Выбранные нами периоды развития отечественного вузовского учебника достаточно ярко показывают роль государства в деле создания учебной литературы. Советские учебники невозможно представить без марксистско-ленинской идеологии, тем более учебники по истории. В этом плане советские и постсоветские учебники по истории являются свидетельствами двух различных эпох в истории нашего государства. Таким образом, хронологические рамки нашего обзора можно обозначить периодом XX — началом XXI вв.

Дисциплинарная особенность выбранной нами вузовской учебной литературы также сыграла значительную роль в выборе темы. История стран Азии и Африки, или история Востока (что звучит более традиционно), является одним из самых интересных и сложных вузовских курсов. Актуальность изучения в данном случае более чем обоснована. Здесь можно отметить и более слабую, по сравнению со странами Европы и Америки изученность истории данного региона, и всевозрастающую роль стран Востока в современной международной обстановке, й многое другое. Кроме того, в современной научной литературе нет работ, посвященных данной теме, вследствие чего она весьма актуальна.

Необходимо отметить, что в данной статье не предусмотрен глубокий анализ учебника с педагогической (методической) точки зрения. Более всего нас интересует научный (исторический) аспект содержания учебника. Специфика учебника по истории стран Азии и Африки делает его благодатным полем для исследований подобного рода.

Сначала все же необходимо рассмотреть основные этапы развития отечественного вузовского учебника в советский и постсоветский периоды. В середине прошлого года в журнале «Университетская книга» был опубликован ряд статей, касающихся проблем современного вузовского книгоиздания. Авторами был, затронут широкий спектр вопросов: от финансовых проблем издательств до концептуальных моментов создания новой учебной литературы. Последнее нас интересует, прежде всего. Особенно ценны в этом плане статьи Л.Г. Тюриной (Московский государственный университет печати) о модели вузовской учебной книги, в которых рассмотрены вопросы развития учебной книги для вузов на протяжении XX — начала XXI вв., даны основные характеристики вузовского учебника различных периодов, обозначены требования к нему и т.д. Примечательно обращение исследователей-теоретиков и практиков вузовского книгоиздания к вопросам подобного плана. Однако необходимо отметить, что выше обозначенные труды посвящены общетеоретическим вопросам создания учебной литературы для вузов. Авторы предлагают схемы, нуждающиеся в определенной конкретизации и практических примерах. Несмотря на это, некоторые положения весьма интересны. В связи с этим рассмотрим выделенные Л.Г. Тюриной этапы развития вузовского учебника, на протяжении обозначенного нами периода.

Первое поколение. Учебная книга предназначалась для передачи системы предметных знаний и предусматривала контроль за их усвоением. Она отражала традиции учебного книгоиздания конца XIX века и просуществовала до 50-х гг. XX века.

Второе поколение. Учебная книга стала содержать систему знаний, умений и навыков (ЗУН). Начала издаваться со 2-й половины XX века и продолжает функционировать в образовательной среде в настоящее время. В отличие от первого поколения учебных книг воспринималась не только как источник знаний и средств контроля — закрепления учебной информации, но и стала считаться важным средством организации познавательной деятельности, что привело к появлению научно обоснованных методических элементов книги — аппарата организации усвоения и аппарата ориентировки.

Третье поколение. Структурно-образовательная реформа высшего профессионального образования, внедрение многоуровневой системы обучения в 90-е гг. XX века привели к необходимости переосмыслить уже сложившиеся представления об учебной книге для вузов, пересмотреть существующие требования к учебным изданиям, которые отчасти уже перестали «работать» в новых условиях. Многоуровневая подготовка бакалавров, магистров и дипломированных специалистов привела к размыванию некогда единого читательского адреса и целевого назначения учебной книги в связи с различными целями и задачами подготовки на каждом уровне обучения. Актуальной становится проблема включения деятельностной и гуманитарной составляющих в содержание учебных книг профессионального профиля.

Четвертое поколение. Разработка третьего поколения государственных общеобразовательных стандартов высшего профессионального образования, которая ведется сегодня, определила переход образования от традиционной знаниевой парадигмы к новой — компетентностной.

Компетентностная парадигма осознает невозможность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая быстро увеличивается и устаревает каждые 3—4 года. В рамках данной парадигмы ожидаемым результатом обучения является не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальных, общественных, политических, информационных и коммуникационных сферах. «Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности профессионального образования, стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором знаний, а способами и технологиями их получения».

Первые три поколения учебной книги создавались в условиях знаниевой парадигмы образования, в основе которой лежал единый подход к действиям со знаниями: усвоение, оперирование, контроль. Поэтому такие учебные издания воспринимались авторами, редакторами, читателями как традиционные учебники или учебные пособия, в то время как четвертая модель соответствует новому компетентностному подходу в образовании и требует разработки новой модели учебной книги. Следует отметить, что западное образование всегда было более прагматично по сравнению с российским, поэтому компетентностный подход в обучении там стали применять раньше, а соответственно, и под него были разработаны конкретные модели учебных изданий.

В связи с этим основные характеристики двух отмеченных моделей учебной книги можно представить в виде следующей таблицы.

Необходимо отметить, что данная схема весьма условна, нельзя даже определить точные хронологические рамки того или иного периода. Применительно к каждой дисциплине они будут корректироваться. Вполне справедливо отметить, что она лишь частично раскрывает развитие вузовского учебника по истории стран Азии и Африки. Попытки «подогнать» имеющиеся учебники под жесткую структуру не дадут объективных результатов и будут противоречить действительности. Преподавание похожего курса началось еще в начале XIX века, но в нем большой акцент делался на изучение, прежде всего восточных языков и впоследствии культуры, религии и т.д. Причем вели курс истории Востока зачастую не историки, а преподаватели словесности. В связи с этим учебник по истории Востока появился позже, чем учебная литература по другим курсам истории зарубежных стран (Европа и Америка). О появлении первых вузовских учебников можно говорить лишь применительно к 50—60 гг. XX века.

В итоге можно отметить, что новая модель учебной книги по идее должна достаточно сильно отличаться от традиционной. В плане рассматриваемых нами учебников — это всего лишь теоретические выкладки, не реализованные на практике. Как далее будет отмечено, перемены в содержании учебника еще можно констатировать, но общие принципы его построения остались практически теми же.

После теоретических рассуждений перейдем к практическому материалу. Рассмотренные нами учебники удобнее сгруппировать по принципу общепринятой периодизации истории и представить в виде следующей таблицы.

Поданным таблицы наиболее проблемным периодом истории стран Азии и Африки является средневековый. Создание новых учебников началось с книг, посвященных новейшей истории стран Востока, что обосновывается их наибольшей идеологизированностью и актуальностью.

Масштабы данной статьи не позволяют представить полный анализ указанных учебников, поэтому охарактеризуем их кратко, согласно принадлежности к тому или иному периоду. В связи с этим можно отметить следующие характерные черты вузовских учебников советского и постсоветского периодов в сравнительной перспективе:

1. Масштабность и полнота изложения, фактологическая насыщенность, несомненно, является характерной чертой советского учебника, что впрочем, не так уж и плохо (в данном случае не будем останавливаться на специфике отбора материала). В отличие от последнего постсоветский учебник не радует нас количеством фактического материала. Вполне понятно, что исторический материал увеличивается за счет включения все новых и новых событий в историю человечества. Вследствие этого старый материал все больше «отодвигается» на задний план и «сжимается». Но в современных учебниках отсутствие фактов практически идет в ущерб необходимой доказательности. Зачастую авторы указывают хронологические рамки учебника, заканчивая 2004 годом или даже дальше, не приводя по последним годам, фактического материла и, не аргументируя свои теоретические положения. Речь не идет о каких-либо оценках происходящих событий — это достаточно проблематично, учитывая вовлеченность стран Азии и Африки в современные международные отношения и их влияние на мировую политику. Но вполне возможно рассматривать не только общие тенденции и перспективы развития той или иной страны, но привести какие-либо фактические сведения, подтверждающие выдвинутые положения.
2. Идеологизированность является несомненной чертой советских учебников, что можно оценивать по-разному. Идеологию как совокупность идей можно рассматривать как основу авторской концепции того или иного учебника. По отношению к советскому учебнику — это была, конечно, государственная идеология. Сейчас, спустя 15 лет после распада СССР, можно уже относительно спокойно и объективно оценивать советскую науку. В этом отношении учебник выполнял воспитательную функцию, имеющую большое значение в деле подготовки кадров советской интеллигенции. Рассматривая советские учебники по сравнению с учебниками новой России, невольно можно задуматься: атак ли плохо наличие идеологии в учебнике? Все же учебник, как школьный, так и вузовский, должен содержать элементы ориентации на государственную политику. Учитывая появление компетентностной парадигмы в деле создания вузовского учебника, тенденции развития современного общества должны оказывать влияние на подготовку специалистов-историков. В данном случае государственную идеологию не нужно оценивать с негативной точки зрения, главное, чтобы она была адекватной и целесообразной. Государство не может развиваться, не определив основные направления деятельности и их концепции. Учебник — особый тип текста, призванный в какой-то степени формировать личность человека — гражданина своей страны.
3. Научность является основой любого вузовского учебника. Помимо верности принципам науки, она также предполагает отражение новейших достижений истории в вузовском учебнике. Основным недостатком современных учебников по истории стран Азии и Африки является отсутствие в структуре учебника главы, посвященной основным концепциям исторического пути народов данного региона, специфике Востока, "его месту в общем историческом процессе и т.д. В лучшую сторону здесь можно выделить только учебник Л.С. Васильева.
4. Недостатком современного учебника также является отсутствие историографического обзора, например, в виде отдельной главы книги. Некоторые советские учебники содержат сравнительно небольшие по объему историографические справки. Их присутствие создает общую картину изучения Востока отечественными исследователями. Кроме того, здесь можно кратко осветить и зарубежную историографию. Многие современные вузовские учебники содержат в первой главе сведения не только историографического, но и источниковедческого характера.

В противовес этому можно сказать, что вузовская программа исторических факультетов содержит специальный курс историографии. Но чаще всего это именно отечественная историография, и на изучение стран Востока не обращается достаточного внимания. В этом плане учебник мог бы оказать неоценимую помощь.

История стран Азии и Африки, несомненно, большой по объему курс. Связано это, прежде всего с его обширной географией и длительным временным периодом. В рамках данной статьи нецелесообразно (и вряд ли возможно) рассматривать все темы, получившие освещение в обозначенных учебниках. Именно поэтому будет вполне логично отметить общетеоретические вопросы, касающиеся, прежде всего, места Востока во всемирном историческом процессе и его специфике.

Новым веянием на современном этапе развития вузовского учебника является авторский учебник. Как и любое другое историческое явление, он содержит и положительные, и отрицательные черты. В плане конкретных примеров можно отметить учебники, С. Васильева, А.М. Родригеса (помимо коллективных учебников под его редакцией), В.И. Бузова, В.А. Трошина и др. В этом списке, несомненно, выделяется С. Васильев, т.к. только его учебник рассматривает весь исторический путь стран Востока, причем с точки зрения определенной авторской концепции, не претендующей на господствующее положение. Рассмотрим ее основные моменты.

Особое внимание автор уделил отличию западной и восточной моделей развития. Вполне справедливо Л.С. Васильев полагает, что особый путь Запада начинается с возникновения античной Греции. «Собственно, именно с возникновения во второй трети I тыс. до н.э. античной Греции и берет начало дихотомия Восток-Запад, ибо именно с этого времени греки стали ощущать и фиксировать весьма заметные отличия своего образа жизни от образа жизни соседних с ними цивилизованных народов ... в античном мире были заложены основы ... гражданского общества, послужившего идейно-институциональным фундаментом быстрого развития античной рыночно-частнособственнической структуры. Всем этим ... Запад стал принципиально отличаться от других, прежде всего восточных».

Все же необходимо отметить, что первой по времени возникновения является неевропейская модель, в ней нет гражданского общества и частной собственности. Частная собственность, по мнению автора, является ведущей и структурообразующей для западной цивилизации. Отличия между Востоком и Западом (начали изучать именно европейцы) легли в фундамент современного востоковедения.

Особое внимание автор уделяет еще одной важной проблеме — пути развития стран Востока. В середине XX в. развитие прогнозировалось вступлением всех стран на европейский путь.

Но события показали, что развивающиеся страны имеют слишком сильную собственную традицию, иные потенции развития и влияние западных стран иногда не может с этим ничего поделать. Многие страны не только не догоняют Запад, но и не стремятся это сделать. В связи с этим Л.С. Васильев пишет: «Почему в Иране цвет грамотной молодежи, студенты, так охотно помогли своим муллам установить в стране режим средневековой теократии? ... Случилось то, что европейские специалисты недооценили потенциал традиционной неевропейской структуры... Этот феномен с особой силой проявил себя тогда, когда неевропейские страны обрели независимость и вплотную встали перед нелегкой проблемой выбора пути».

Весьма интересны главы, посвященные различным моделям развития стран Востока после ослабления западноевропейского влияния. Здесь автор анализирует исторический путь тех или иных государств и определяет роль прошлого в настоящем и будущем.

Как уже отмечалось ранее, ни один другой современный учебник не содержит материала такого плана, что, по крайней мере, удивительно. Ведь в аннотации часто отмечено, что книга написана с учетом новейших достижений исторической науки.

В результате можно сделать следующие выводы:

• новейшие тенденции развития вузовского учебника отмечены формированием новой модели книги — инновационной. По основным характеристикам она достаточно сильно отличается от конвенциональной (традиционной) модели;
• общее состояние современных вузовских учебников по истории стран Азии и Африки нельзя оценить как удовлетворительное. Однако к этой оценке нужно подойти дифференцированно. В самом лучшем положении находятся учебники по новейшему периоду, причем как количественно, так и качественно. Учебной литературе по данному курсу предстоит долгий путь развития в соответствии с современными тенденциями.

• < Назад
• Вперёд >